La posizione prima fisica e poi emotiva dell’apprendere consiste nel sentirsi sostenuti, nutriti, protetti nel proprio percorso di conoscenza. Quando l’ansia e le preoccupazioni relative alla propria esistenza e alle proprie relazioni sopravanzano la naturale tendenza ad apprendere, si sviluppa una inappetenza alla conoscenza che non può essere ripristinata insistendo sulla appetibilità del nutrimento cognitivo, ma lavorando sulle emozioni dei soggetti che apprendono. Ricostituire uno spazio, seppure limitato nello spazio e nel tempo, di benessere, libero da ansie e dolori eccessivi, coincide con il ripristino dello spazio della parola, essenziale ad una professione che usa la parola come suo principale strumento di lavoro.
Il benessere non si insegna, non si racconta, non si teorizza; il benessere si trasmette per partecipazione, ossia per confusione tra il soggetto e l’oggetto, potremmo dire per contagio.
Un educatore che non goda di uno stato di benessere – professionale - non è in grado di promuovere le condizioni minime di benessere dei propri allievi e si accanirà invano a usare strumenti cognitivi in un terreno in cui questi non hanno alcun corso. Si da il caso che docenti ed educatori non godano di condizioni di benessere proprio a causa del lavoro che fanno, proprio a causa del ‘malessere’ che viene comunicato loro dai giovani allievi. In sostanza ogni educatore si trova immerso in un campo di forze potente e tumultuoso dentro cui è possibile introdurre un ordine, un filo razionale, solo se impariamo riconoscere e a governare emozioni ed ansie messe in movimento dal nostro stesso agire.
“In questo incontro ho scoperto un mondo di dolore, di esperienze dure; ora che so non posso insegnare come prima e non so cosa fare; e ho scoperto anche comportamenti, codici ed appartenenze che mi fanno temere per la mia incolumità”
“Andando avanti nella conoscenza dei miei nuovi allievi ho visto materializzarsi davanti ai miei occhi quello che sento nei giornali e vedo alla TV” Io non sono come loro
“ I miei nuovi allievi hanno una compattezza che non avevo mai visto, hanno fatto tra loro un patto a far male che mi spaventa e che non avevo mai visto”
“I miei nuovi allievi sono del tutto inconsulti; non hanno neppure la coscienza di trasgredire, fanno qualsiasi cosa gli viene in mente senza neppure avere l’intenzione di opporsi o di disturbare, semplicemente non si pongono il problema”
Queste ed altre simili grida di dolore e sgomento si levano in Italia, nel mondo, dalle classi scolastiche dove gli insegnanti incontrano i nuovi e i vecchi allievi ed in modi diversi analoghe grida di dolore si levano dalle file dei banchi. Se dallo spazio potessimo captare con un gigantesco megafono queste grida ne risulterebbe qualcosa di talmente spaventoso che il solo udirlo provocherebbe la morte, ci farebbe dubitare dell’intero senso della vita..
Perché una impresa che razionalmente appare come nobile, importante, liberatoria, in realtà risulta innanzi tutto dolorosa non solo per chi in certo senso la subisce ma anche da chi la “infligge’?
Nel film “l’isola del dottor Moreau” gli uomini vengono trasformati in animali parlanti chiamano il laboratorio in cui la trasformazione avviene “la Casa del dolore” . Il luogo dove avviene il processo inverso, l’ominizzazione, potrebbe chiamarsi egualmente “Casa del dolore”. In tutti i riti di passaggio i giovani devono passare in una casa, in un percorso dove hanno visioni spaventose, o subiscono veri e propri attacchi fisici. Dante ha rappresentato il percorso di propria crescita come passaggio attraverso l’inferno ed il purgatorio ed emozioni talmente forti da perdere i sensi non poche volte.
La nascita dell’uomo adulto si realizza in un travaglio che può essere più doloroso del travaglio del parto; il nostro mondo carico come non mai di dolore e di violenza, insegue - forse proprio per questo - un ideale di assenza di dolore, di parti indolori, che forse è più facile perseguire in relazione al corpo che non in relazione alle emozioni che attraversano i giovani nel momento in cui generano il proprio sé adulto.
E’ questa una prima questione a cui dobbiamo guardare per comprendere i fattori di stress e di cattiva salute per i professionisti che lavorano con i giovani: gli educatori e i docenti sono a contatto con la dolorosa realtà delle trasformazioni giovanili, in un mondo che nega il dolore e nega legittimità alle ansie e alle difficoltà connesse alla crescita e che tanto meno concede ai professionisti - cui ha demandato di curare l’educazione - la debolezza di lasciarsi toccare dal dolore. La sensazione di essere proiettati in una missione impossibile, di essere un gruppo di soldati dimenticati nella giungla dall’imperatore che nel frattempo si è arreso, diventa un moltiplicatore del dolore e delle difficoltà, una inibizione della parola che lascia agire il dolore nelle zone oscure della coscienza per poi esplodere nella malattia. Alcune delle frasi che ho riportato danno la sensazione di un vissuto quasi paranoico in cui c’è uno schermo spesso che impedisce di vedere la realtà delle cose; quando la visione non mediata, non filtrata dai propri apparati di difesa, irrompe, questa viene vissuta con orrore e spavento, fino ad una vera e propria negazione del mondo reale.
Il dolore per essere elaborato deve essere innanzi tutto accolto, riconosciuto come parte della nostra vita, gli va addirittura riconosciuto un ruolo positivo nel mantenere vigile la nostra attenzione verso ciò che può attaccarci e far male. Ciò che ci deve preoccupare è il dolore che invade l’essere fino a paralizzarne la possibilità di pensiero e di parola. Ma è proprio quello che può accadere quando pretendiamo di evitare o abolire il dolore. Quello che spaventa un numero crescente di insegnanti è che i nostri giovani si presentano a scadenze importanti del loro processo di crescita senza aver imparato ad elaborare il dolore, ce lo consegnano allo stato nascente con tutta la carica di distruttività che lo accompagna. E il dolore non elaborato si propaga come l’onda dello tsunami raggiungendo in modo devastante le spiagge più lontane. Ho avuto il raro privilegio di poter accompagnare il propagarsi di questa onda anomala fino ai livelli più alti: il docente porta il suo dolore nel collegio, si sfoga, attacca tutti e per tutti il preside; il preside incontra il direttore regionale insieme a tutti i suoi colleghi e finalmente può scaricare sul direttore quello che gli hanno consegnato i docenti. I direttori si riuniscono a Roma e scaricano sul sottosegretario e sul ministro quello che gli hanno consegnato i presidi. Questi infine consegnano all’opinione pubblica e alla politica ondate emotive amplificate, allarmi sociali sempre più allarmati e via allarmando. Una follia senza fine.
Quando si osserva dall’esterno questo tipo di riunioni si vede non un filtraggio della spinta emotiva originaria, ma al contrario un’energia che si amplifica e si avvolge su se stessa proprio come quella dell’onda che raggiunge i bassi fondali. Alla fine il luogo più tranquillo è proprio l’epicentro, la classe dove i giovani hanno dato il via ai loro sfoghi: ma insomma come la fate lunga. La vorace “catena alimentare” che si mette in moto a partire dall’ultima intemperanza giovanile rende ridicolo il mondo adulto e conferma i giovani in una solitudine educativa che è all’origine di un malessere diffuso.
Dunque il primo dispositivo che noi cerchiamo di mettere in atto è un dispositivo che ci consente di riconoscere ed elaborare il dolore. Questo di per sé funziona da contenitore in quanto ciascuno si sente accolto, sente che le sue emozioni risuonano nell’altro, che esiste una base comunicativa condivisa e ciò rende possibile usare la ragione e la parola piuttosto che infliggere all’altro il proprio dolore. Nella pratica dei maestri di strada questo compito viene affidato ai gruppi di discussione situati ed assistititi in cui è possibile con continuità rielaborare l’esperienza portando nel gruppo il materiale grezzo esperienzale e affidando al gruppo stesso il compito dell’elaborazione. Ciò che va sottolineato è che il gruppo di discussione non è un gruppo in cui si realizza la supervisione sulla corretta applicazione di una pratica professionale definita, ma è un luogo di creazione di nuove pratiche professionali che rispondono in modo flessibile a bisogni emergenti. Questa modalità di lavoro sviluppa in modo nuovo la pratica dei “servizi a bassa scoglia” , le organizzazioni a legame debole, in quanto collega tra loro un momento di depressione accogliente con i momenti di attività creativa.
Lo sviluppo di una comunità professionale creativa, porta con sé l’elaborazione di un linguaggio ‘indigeno’ ancorato alle pratiche che è diverso dai linguaggi accademici, ricco di connotazioni affettive, in grado di raccogliere nel corso di una narrazione condivisa il ‘sapere distribuito’ che esite in ciascuno dei membri della comunità.
La narrazione che costruiamo in questo modo accoglie al tempo stesso la nostra riflessività e la nostra capacità di stabilire relazioni con l’altro e diventa quindi una proprietà dell’entità gruppale superindividuale che costruiamo insieme ai giovani. Questa entità è in grado di rappresentare e tollerare il dolore che è incontenibile in ciascuno singolarmente preso. Il gruppo diventa quindi anche il contenitore delle ansie e del dolore. Sotto questo aspetto il gruppo si comporta come una vera e propria membrana semi permeabile, in grado di accogliere i vissuti di ciascuno – permeabilità ed accoglienza - , in grado di nutrirsene per crescere – impermeabilità e normatività. E ritorniamo sul tema della istituzione: questo tipo di lavoro è in grado di ‘istittuire’ ossia di rendere norma riconoscibile e solida l’esperienza altrimenti informe e ripetitiva.
Da un punto di vista cognitivo questo processo realizza in modo attivo la conoscenza come processo sociale: esiste un sapere che è distribuito tra i diversi attori del gruppo di lavoro, che diventa concetto attraverso le pratiche di riflessione, che infine viene interiorizzato attraverso la parola comunicativa. Il gruppo diventa una sorta di motore che trasforma l’energia libera e corrosiva del dolore, della rabbia, dell’aggressività in energia controllabile e utilizzabile come lavoro. In questo modo i giovani fanno esperienza di un contenimento delle ansie che è produttivo e soprattutto lo fanno condividendo l’esperienza con adulti responsabili e riflessivi. La razionalità che proponiamo ai giovani non è quella di una dea da adorare nel tempio, ma quella attiva in grado di affrontare qui ed ora il disagio, l’ansia, la paura dell’ignoto.
Ci piace sottolineare che questo meccanismo di condivisione è molto più vicino all’apprendistato che non all’insegnamento professorale, molto più vicino ai percorsi di conoscenza della saggezza che non alla mera istruzione. E dobbiamo ancora sottolineare che nella circolarità c’è restituzione, ossia uno scambio di significati con i giovani che restituiscono al docente il senso della propria professionalità e della propria esistenza umana. In questo senso la costruzione di un contenitore emozionale connesso di questo tipo rappresenta una modalità di prevenire e curare lo stress da anomia sociale che colpisce gli insegnanti, una modalità per prevenire e curare gli scoppi di collera incontrollata, l’irruzione patogena di emozioni incontenibili.
Concludiamo quindi con una considerazione circa le attività formative. L’attività riflessiva – che nel nostro lavoro occupa circa 200 ore annue – viene chiamata anche formazione, aggiornamento o in modi simili ed in quanto tale viene considerata parallela al processo di produzione ed erogazione di un servizio. In pratica se vi trovate a scrivere un progetto questa viene chiamata “misura di accompagnamento”. Secondo il punto di vista che abbiamo esposto invece l’attività di riflessione è il motore del lavoro educativo, è una forza immediatamente produttiva e non una attività collaterale. Per questo motivo noi chiamiamo questo tipo di formazione “apprendimento professionale situato ed assistito” in cui il “situato” richiama tutta la complessità e la drammaticità dell’operare quotidiano ed “assistito” richiama la necessità della riflessività, di una sponda solida in grado di contenere le tempeste emotive connaturate a questo lavoro. Questo tipo di lavoro nella misura in cui ci aiuta a rielaborare l’esperienza diventa anche la nostra “attrezzeria” il luogo dove si forgiano i ferri del mestiere e si ritemprano quelli usurati, ciò che ci rende particolarmente forti rispetto ai prodotti culturali da banco che inondano i giovani e i professionisti che a loro si accompagnano; e ci rendono forti rispetto ad ondate emotive a gestione politica che non servono a far crescere ma a sviluppare sudditanza e passività. In questo senso noi lavoriamo per la libertà e per la cittadinanza attiva dei nostri giovani.
La scuola e l’educazione, attraverso la conoscenza e la vita di comunità, creano legami e nuovi modi di vivere la vita secondo ‘virtute e conoscenza’. L’ambiente di vita, il territorio, spesso non ha le condizioni minime per accogliere questi modi di vita. Per molti giovani le regole di vita sono quelle della sopraffazione e della violenza, dell’assenza di istituzioni. Questo non è vero solo per i giovani che vivono nelle periferie violente e degradate ma anche per quei giovani che fanno parte di varie tribù nate dalla segmentazione e segregazione sociale che si vive in molte a parti del paese. I gruppi giovanili, e peggio ancora le bande, rappresentano territori senza legge dove la persona che accetta il vivere civile si trova in una condizione anomica che lo obbliga a seguire ‘la religione del luogo” (cuis regio eius religio). Docenti ed educatori devono essere capaci di leggere queste realtà e capire la difficoltà a vivere secondo una diversa regola se vogliono sperare che la loro azione educativa diventi veramente efficace.
Il principale problema che deve affrontare Chance nella sua relazione con gli allievi e le famiglie è rappresentato dalla difficoltà di costruire una relazione con i giovani in una situazione in cui questi per molti versi hanno avuto relazioni fortemente deludenti con gli adulti e di conseguenza anche con le istituzioni e le loro regole.
La posizione emotiva dell’apprendere è per molti versi collegata alla fiducia: fiducia nella possibilità di ricevere nutrimento, fiducia nella possibilità di essere difesi e sostenuti. La fiducia di poter essere nutrito dal genitore si allenta nel momento in cui questo ha un atteggiamento distratto, preoccupato, invaso da angosce circa la propria sopravvivenza. E’ questa la situazione in cui si trova il genitore coinvolto in attività criminali, in costante stato di allerta per i possibili attacchi da parte di nemici diffusi, o da parte delle forze dell’ordine. I bambini che vivono queste condizioni, come dicono gli operatori addetti, vivono una situazione di “sfascio del focolare domestico” che offre loro uno spettacolo di precarietà ed incertezza circa il sostegno della cura parentale ciò che è alla base di ogni altra precarietà e sfiducia.
E’ proprio la sensazione di essere indifesi e in balia di eventi incontrollabili che rafforza le spinte alla dipendenza e la pulsione trovarsi una protezione di tipo ‘militare’ in assenza di una protezione di tipo parentale. Abbiamo osservato negli adolescenti coinvolti nelle faide criminali, una spinta ad armarsi, a cercarsi un coltello o una pistola che era direttamente proporzionale alla paura per la propria incolumità fisica e insieme collegata al timore che il genitore non fosse adeguato a difenderlo. La spinta a cercarsi la protezione del criminale veramente forte è collegata all’inadeguata protezione offerta dal genitore. Così i figli degli strati bassi della criminalità costituiscono un ‘esercito industriale di riserva’ per le bande vincenti ed in crescita. In molti casi abbiamo osservato che il reclutamento è particolarmente attivo tra gli orfani delle guerre di camorra.
Che cosa succede quando un bambino e poi un ragazzo con questi vissuti si trova nell’ambiente scolastico?
Negli strati alti della criminalità i genitori qualche volta riescono a tenere i figli fuori dalle proprie attività e si danno molti casi in cui i ragazzi addirittura frequentano scuole private o comunque di tipo ‘semiconvittuale’ proprio per tenerli “fuori del giro”. I bambini che frequentano le scuole pubbliche delle zone più degradate sono quelli delle fasce criminali più deboli che non sono in grado di investire emotivamente in progetti di grande portata. Questi genitori vivono la scuola come obbligo e come intrusione e al massimo come utile parcheggio e trasmettono ai figli il senso della loro sfiducia in una istituzione verso la quale non sono in grado di operare alcun investimento. Ciò che abbiamo rilevato spesso nel nostro lavoro è l’assenza di qualsivoglia progetto di vita, incapacità di investire sul proprio futuro e su quello dei figli. Così comincia per il bambino una vita scolastica che porta con sé i segni della precarietà e della sfiducia fin dai primi giorni: i bambini arrivano a scuola in ritardo, si assentano frequentemente, sono trascurati nel corredo, non hanno capacità di attenzione, si sentono fortemente inadeguati e manifestano le proprie difficoltà con atteggiamenti aggressivi verso i compagni, tendono a investire gli insegnanti di relazioni fortemente ambivalenti: da un lato cercano una relazione di tipo parentale, e quindi sono preda di gelosie devastanti nei confronti degli altri allievi-fratelli, dall’altro negano l’attaccamento all’insegnante – che sentono come tradimento dei genitori propri – assumendo atteggiamenti aggressivi anche nei confronti di questo. Insomma il bambino che entra in un ambiente scolastico si trova in una situazione emotiva molto difficile per la competizione immediata tra una organizzazione che comunque trasmette il senso di protezione e di cura analogo a quello parentale, e una organizzazione familiare caratterizzata da precarietà e da scarsa affidabilità. Contemporaneamente i rappresentanti concreti dell’istituzione – come è nello statuto della scuola – si negano a una relazione più coinvolgente e quindi finiscono per deludere aspettative eccessive dei bambini nei loro confronti. Spesso questo negarsi “statutario” ad una relazione di ‘adozione’ si accompagna a comportamenti personali o istituzionali che alimentano il senso di precarietà nella vita dei ragazzi: gli insegnanti di periferia hanno una alto tasso di avvicendamento ed un alto tasso di morbilità, per cui un bambino sperimenta il cambio continuo di docenti tra una anno e l’altro e lunghi periodi di assenza dei docenti sostituiti da supplenti nei periodi più lunghi, sostituiti dalla ‘divisione nelle altre classi’ nei periodi più brevi. In questo modo l’organizzazione scolastica riproduce senza volerlo i modelli di precarietà e di inaffidabilità propri della famiglia e rafforza una posizione di dipendenza aggressiva dall’autorità. In bambini e ragazzi esposti a questo tipo di forze emotive è possibile osservare in età precoce la tendenza ad affiliarsi ad un esercito: spesso – anche i figli di criminali – dicono di voler fare i poliziotti o i magistrati e ripongono in queste istituzioni una fiducia mitologica circa le possibilità di fare giustizia e riequilibrare i conti rispetto ai torti che ritengono di aver subito. Nei ragazzi più grandi questa fiducia esagerata si trasforma ben presto in sfiducia aggressiva, in attenzione ossessiva verso i comportamenti delle forze dell’ordine e dei magistrati. I casi di corruzione, vera o presunti, di cattivo comportamento di singoli appartenenti alle istituzioni dello Stato sono passati al vaglio, memorizzati, ed usati sistematicamente per giustificare i propri cattivi comportamenti e per decidere infine che tra gli eserciti contendenti la legge feroce, ma ferrea e rigorosa, della camorra è comunque più equa di quella di uno Stato che si ritiene contemporaneamente imbelle ed iniquo.
Su questa dinamica si innestano comportamenti del corpo docente che sono decisamente inadeguati a rispondere alle potenti esigenze di rassicurazione che pongono questi ragazzi. Spesso gli insegnanti hanno una estraneità impaurita ed aggressiva nei confronti degli ambienti criminali, hanno una idea falsa ed esagerata della potenza di questi, non sono in grado di comprendere le richieste di aiuto che si nascondono dietro le aggressività, qualche volta hanno atteggiamenti sprezzanti, altre volte temono per la propria incolumità, spesso sono oggetto di minacce dirette, aggressioni verbali o fisiche, si sentono abbandonati e indifesi quando vedono l’edificio scolastico oggetto di furti, aggressioni, incendi, devastazioni. Gli insegnanti stessi quindi non sono in grado – sul piano emotivo – di trasmettere adeguata fiducia nelle istituzioni perché essi stessi non si sentono sufficientemente protetti da chi detiene il potere. Spesso quindi l’organizzazione ed i comportamenti della scuola sono intrinsecamente espulsivi nei confronti dei ragazzi che arrivano a scuola con carichi emotivi troppo pesanti da poter essere sopportati da un corpo docente che è preparato ad impartire l’istruzione e non certo a guidare un processo di inclusione sociale. C’è una geografia della dispersione scolastica che ricalca fedelmente non solo la geografia della emarginazione sociale ma anche la geografia della distribuzione delle scuole con minore capacità complessiva di accoglienza. In una delle prime indagini approfondite (CENSIS 1982) sulla dispersione in Italia vennero costruirti due indicatori, uno riguardante il ‘rischio educativo’ costituito dagli indicatori sociali (livello di istruzione, di disoccupazione, indici di criminalità etc…) l’altro riguardante il ‘disagio scolastico’ ossia le condizioni del servizio scolastico (doppi turni, edifici adattati etc..) venne rilevato (IRSAE Campania 1984) che nei quartieri della città più emarginati entrambi gli indici erano ai massimi valori: ossia le scuole inadeguate erano più presenti dove c’era più necessità di scuole efficienti. Un ragionamento simile può essere fatto per gli atteggiamenti e la cultura dei docenti. Oggi a fronte di un indubbio miglioramento delle condizioni materiali degli edifici (in parte dovuto al calo demografico) non abbiamo ancora un soddisfacente miglioramento delle capacità emotive di accoglienza. Nella geografia della dispersione si nota che in alcune zone di periferia in cui ci sono state insistenti e lunghe azioni di lotta alla dispersione c’è un consistente calo della dispersione visibile (ad esempio nella zona orientale di Napoli ed in misura minore nella zona nord di Napoli); a questo corrisponde la maggiore presenza di insegnanti motivati, la maggiore presenza di azioni motivanti da parte delle autorità comunali e scolastiche. Spesso in periferia, a causa dei meccanismi di assegnazione delle sedi, capitano insegnanti più giovani che appartengono ad una cultura pedagogica più moderna ed attenta, ed anche insegnanti che provengono dallo stesso quartiere e questo aiuta la comprensione delle esigenze dei ragazzi. Nel centro storico di Napoli permane uno zoccolo duro di evasione scolastica che corrisponde anche ad una situazione in cui la convivenza negli stessi quartieri e nelle stesse scuole di ceti sociali agiati e di ceti fortemente emarginati non si è mai risolta in integrazione ma è esposta a dinamiche fortemente espulsive prima nel sociale poi nella scuola. Ogni anno – secondo i moduli di segnalazione dei dispersi irriducibili raccolti dall’Osservatorio sulla Dispersione Scolastica – ci sono nella città di Napoli circa 800 tra bambini della scuola elementare e ragazzi delle scuole medie che sono completamente fuori del circuito scolastico mentre altre migliaia hanno con questo un rapporto difficile e precario.
Sono questi i casi in cui la dinamica di reciproca sfiducia e di espulsione ha avuto il sopravvento, ed è tra questi ragazzi che il progetto Chance recluta i propri allievi.
Come fare quindi a ricostituire la fiducia con giovani e con famiglie la cui storia di emarginazione e degrado ha profondamente minato innanzi tutto la fiducia in se stessi e quindi in tutto quanto offre la vita urbana e una società complessa per vivere meglio la propria esistenza.
Nella nostra sommaria analisi abbiamo visto che la catena della sfiducia istituzionale coinvolge anche la stessa istituzione. Per noi il primo e fondamentale punto è la costruzione di un nucleo di docenti fortemente motivato, che abbia una forte e reciproca fiducia in se stesso e che sia in grado di reggere le tempeste emotive relative all’impatto con i giovani e relative a comportamenti distratti, incoerenti, disconfermanti delle autorità; relative all’invidia, alla competizione, alle distruttività messe in atto da docenti frustrati da difficoltà emotive ed operative insormontabili nei contesti scolastici ordinari e che vivono con risentimento l’esistenza di progetti speciali come il progetto Chance soprattutto quando sembrano avere successo e godere della protezione di alcune autorità.
Quando per la prima volta ci siamo presentati all’equipe psicologica del secondo policlinico di Napoli, questa ha sottolineato immediatamente la difficoltà dell’impresa e la necessità di una lunga preparazione di una equipe che affrontasse la complessità dei temi. Abbiamo risposto che ci sentivamo di affrontare la sfida anche a pochi mesi di scadenza perché in realtà esisteva nel vasto corpo degli insegnanti napoletani un numero significativo di docenti che aveva già sperimentato – in condizioni precarie ed investendoci personalmente – azioni significative ed efficaci di lotta alla dispersione e che noi stessi eravamo testimonianza di questo. Con l’inizio del progetto Chance quindi abbiamo lanciato a noi stessi questa sfida: trasformare un impegno personale di alcuni in un metodo in grado di produrre coesione, motivazione e forza di contenimento in docenti che non dovevano essere “naturalmente” dotati di eccezionale tenacia e forte personalità.
Nelle pagine precedenti è stato descritto il modo in cui attraverso gruppi di discussione si sia costruita la capacità di tenuta emotiva da parte del gruppo dei docenti ed educatori. Il problema specifico che affrontiamo qui è come questa fiducia in sé del gruppo docente possa essere trasferita ad un gruppo di adolescenti a rischio frustrati da precedenti sconfitte e in un ambiente sociale ed istituzionale intrinsecamente ostile e attraversato da forti dinamiche espulsive.
Il concetto più importante di cui abbiamo fatto uso è quello di “alleanza educativa”. Per analogia con l’alleanza terapeutica occorreva scoprire nei ragazzi e nelle famiglie nuclei positivi a cui agganciarsi per cominciare un’azione di ricostruzione e soprattutto fare in modo che tale scoperta fosse condivisa da essi stessi. L’esistenza di nuclei positivi è per noi essenziale per ricavare il primo spazio entro cui possono muoversi la parola ed il pensiero. Esistenze invase dal dolore, dalla rabbia, dalle frustrazioni, dalla disistima di sé non sono in grado neppure di formulare un progetto, non sono in grado di dirigere i propri pensieri, sono sistematicamente in preda ad agiti irrefrenabili. L’alleanza educativa consiste quindi nella verifica della possibilità di usare la parola ed il pensiero che sono gli attrezzi fondamentali del docente e del giovane che costruisce se stesso come persona adulta e responsabile. Per fare questo dovevamo essere in grado di accogliere pienamente tutti i vissuti di frustrazione e di sofferenza dei ragazzi e delle loro famiglie ed essere quindi un contenitore sufficientemente strutturato e connesso da poter reggere il forte impatto emotivo di tale accoglienza.
I colloqui di accettazione dei ragazzi sono stati più volte ristrutturati nel tempo fino a diventare un complesso rituale che trasmette fiducia e rassicurazione a monte della parola. C’è un accurato studio della prossemica, delle frasi con le quali si interloquisce, dei modi di discutere ed approfondire i materiali osservativi tratti dai colloqui che ha il duplice effetto di creare nello spazio interno degli operatori un posto per ‘accettare’ il nuovo allievo, e di far scoprire all’allievo uno spazio interno disponibile per essere abitato dalla nuova relazione con un gruppo docente affidabile. Un lavoro analogo e parallelo si realizza con le famiglie. Si tratta di un processo lungo in cui sono essenziali tempi lenti per la maturazione della nuova situazione emotiva e che ha il compimento a circa un mese dall’inizio delle attività con la stipula di una contratto formativo in cui la presenza, in calce al medesimo documento e sullo stesso piano, delle firme del docente, dell’educatore, del genitore, dell’allievo, sancisce l’alleanza e il vincolo che deve tenere uniti gli operatori della nuova relazione.
Il lavoro di tutto il successivo anno di attività consiste essenzialmente in quello che chiamiamo la manutenzione del patto formativo, ossia delle sue trasformazioni in relazione alla crescita effettiva dei giovani e/o alle numerose violazioni del patto stesso. Cosi sono stati costruiti una serie di strumenti di autovalutazione e controllo: la verifica dell’impatto emotivo di ciascuna giornata,: ogni ragazzo appone un “si” o un “no” accanto alla firma di frequenza per dire se si sia trattato di una giornata buona o meno; il portafoglio che consiste nell’accumulo accurato e ragionato di tutti i prodotti della propria attività didattica e creativa; lo spazio della comunicazione artistica ed espressiva, lo spazio della parola con i circle time, l’addestramento emotivo a sostenere colloqui prove ed esami consistente appunto in simulazioni di esami e numerosi piccoli e grandi costrutti pedagogici che ribadiscono da una lato la presenza di una istituzione in grado di contenere e sostenere dall’altro che esistono nei giovani allievi le energie e la capacità per sostenere lo sforzo necessario ad integrare aspetti diversi e contraddittori del proprio sviluppo emotivo e cognitivo.
Che questo approccio si a efficace lo dimostrano alcuni dati di fatto importanti: un numero consistente di allievi dopo questo impatto iniziale prende a frequentare con regolarità e puntualità la scuola e lo fa in modo permanente; circa il 90% degli allievi supera la prova di esami organizzata con una commissione prevalentemente esterna al corpo docente e presieduta da un dirigente indipendente dalla organizzazione del progetto. Oltre la metà degli allievi nonostante le numerose contraddizioni della organizzazione istituzionale degli anni successivi alla terza media e nonostante le insufficienze del nostro modello pedagogico per questa parte del percorso formativo, si impegna anche nel secondo anno di studio, una percentuale consistente ha raggiunto anche un titolo professionale al termine di un percorso che è durato complessivamente quattro anni.
I casi di insuccesso, parziale in quanto interviene comunque dopo un successo quasi totale al primo anno, sono legati al sopravanzare di pressioni sociali potenti e bisogni materiali rispetto ai quali la nostra organizzazione è ancora fragile: gravidanze in giovanissima età (circa 40 casi in otto anni di attività), inizio precoce di attività lavorative precarie e senza le garanzie di legge, emigrazione della famiglia; in pochi casi (circa dieci) di un riassorbimento nelle file dell’illegalità.
In conclusione quindi possiamo dire che ripristinare un clima di fiducia istituzionale è possibile se all’interno della istituzione si costituisce un gruppo dedicato in grado di rinforzare innanzi tutto la fiducia degli operatori nelle istituzioni e quindi nella propria capacità di far fronte a difficili spinte sociali ed emotive; è possibile inoltre se questo gruppo si propone come contenitore e supporto emotivo a giovani sfiduciati in sé e se il medesimo gruppo è in grado di riaccendere nelle famiglie la speranza di un miglioramento di sé attraverso l’investimento educativo nei figli. Tale gruppo operativo, deve essere anche in grado di sostenere le inevitabili frustrazioni legate all’esistenza di istituzioni che non sono ancora sufficientemente solide e che sono esposte a ondate emotive derivanti da gestioni politiche avventurose ( valga per tutte la pesante altalena di indicazioni riguardanti la formazione professionale, e l’orientamento al termine della scuola media) o da ondate emotive legate ad allarmi sociali gestiti dai mass media per fini certamente non educativi. |
